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Una barrera invisible

La investigación lingüística, psicolingüística, sociolingüística y neurolingüística nos está ofreciendo interesantes e inquietantes datos sobre el desarrollo del lenguaje en la etapa previa a la educación preescolar y en los inicios de esta misma que van a significar importantes cambios en los planteamientos didácticos para promover el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística.

En su excelente libro Proust and the Squid. The Story and Science of the Reading Brain (HarperCollins Publishers, 2007, pág. 102), afirma Marianne Wolf: : “… niños que crecen en ambientes con escasas o ninguna experiencia relacionada con la lectoescritura se ven obligados a intentar alcanzar a los demás desde que entran en la educación preescolar. No se trata solo de palabras no oídas o no aprendidas. Cuando las palabras no se escuchan, no se aprenden los conceptos. Cuando las formas sintácticas no han llegado a través del lenguaje oral, se limita el conocimiento de los acontecimientos de una historia o un cuento. Cuando la forma (estructura) de una historia no se conoce, disminuye la habilidad para inferir o predecir. Cuando no se tiene acceso a las tradiciones culturales y los sentimientos de los otros, no se comprende lo que piensan y sienten los demás.”

La investigación realizada por Risley y Hart (2003) ha comprobado que niños procedentes de ambientes lingüísticos empobrecidos pueden llegar a preescolar habiendo oído 34 millones de palabras menos que los de clase media, expuestos a una realización lingüística oral más rica y a la experiencia de lecturas realizadas para ellos por parte de los adultos próximos.

Otras investigaciones realizadas en diversas comunidades humanas evidencian que no se encontraron libros disponibles para los niños en las comunidades deprimidas. En las comunidades con bajos o medios ingresos, se encontraron 3 libros. En las de alto nivel económico, hasta 200 libros.

Una investigación interesante es la de Victoria Purcell-Gates (1986). Quiso conocer el efecto producido por la lectura oral dirigida a niños y niñas de 5 años que no habían comenzado a leer. Los padres de los alumnos de los dos grupos (experimental y control) eran homogéneos en nivel socioeconómico y en formación académica. El grupo experimental recibió sesiones de lectura oral cinco veces a la semana durante los dos años precedentes. El grupo control, ninguna. Al final, se pidió a los niños y niñas de ambos grupos que realizaran dos tareas: a) contar una historia sobre un evento personal (por ej., un cumpleaños); b) fingir que estaban leyendo un libro a un muñeco. Aparecieron diferencias significativas a favor del grupo experimental en la calidad sintáctica de las frases, en la longitud de las frases y de la calidad semántica de los vocablos.

Las investigaciones expuestas son muy útiles para los legisladores de la educación, para los diseñadores del currículo, para los centros educativos y las familias. Todos deben procurar que en la edad preescolar y en la previa a ésta se acentúe la importancia del lenguaje oral que llega al cerebro de los niños. Experiencias lingüísticas apropiadas en estas fases tempranas (tanto por el lenguaje oral circundante como por las lecturas orales que se les ofrezcan) pueden ayudar al logro de la competencia en comunicación lingüística o determinar fatalmente el fracaso escolar. Un fracaso escolar que puede evitarse en buena medida si el currículo atiende las necesidades de desarrollo del lenguaje oral de los alumnas y alumnas que lo necesitan. Haciéndolo así, estamos actuando de la única manera posible a nuestro alcance para intentar derribar esa barrera invisible que parece separar a los seres humanos desde casi el inicio de sus vidas.

Jesús Pérez González

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